Strategien zur Veränderung der Unterrichtkultur und Schulstruktur
09/2003-15.10.2003

Strategien zur Veränderung der Unterrichtskultur und der Schulstruktur

 

  • Einleitung
  • Schülerinnen und Schüler stehen im Mittelpunkt
  • Voraussetzungen der Strategiedebatte nach PISA
  • Zur strategischen Ausgangslage
  • Bündnispartner für die Veränderungen
  • Acht Schritte zur Veränderung von Unterrichtskultur und Schulstruktur

 

Einleitung

In unserer Gesellschaft entscheidet Bildung maßgeblich über die Möglichkeit zur Gestaltung des eigenen Lebens wie auch zur gesellschaftlichen, ökonomischen und politischen Teilhabe. Die Fähigkeit der Einzelnen, selbstständig ihr Leben zu gestalten und Verantwortung für sich selbst, für andere und für ihre Umwelt zu übernehmen basiert auf einer guten Bildung in früher Kindheit, in der Schule und ein Leben lang.

Zugang zu Bildung ist so eine zentrale Frage gesellschaftlicher Gerechtigkeit. Die bestmögliche Förderung jedes Kindes und jedes Jugendlichen ergibt sich als Forderung aus unseren politischen Grundwerten. Die Lebensfähigkeit der Gesellschaft und die Überlebensfähigkeit der Welt basiert auf der Bildung der Menschen. Eine nachhaltige Gesellschaft kann es nur geben, wenn alle Menschen bereit und fähig sind, für sich und ihre Umwelt Verantwortung zu übernehmen – aus der Basis des Wissens über Folgen und Wirkungen ihres Handelns. Eine Bildungspolitik mit dem Ziel der individuellen Förderung aller Kinder ist bei einer zunehmend wissensbasierten Wirtschaft Ausdruck einer Politik  ökonomischer Nachhaltigkeit wie auch Teil unseres Bemühens für eine kinderfreundliche Gesellschaft.

Schule muss die notwendige gesellschaftliche Wertschätzung für Kinder und Jugendliche widerspiegeln. Sie muss Kinder ernst nehmen, stärken und in ihrer Einzigartigkeit wahrnehmen und fördern. Die Forderung nach einer Schule mit “Bleiberecht für Schülerinnen und Schüler” verstehen wir als Umkehrung des überkommenen Leitbildes deutscher Schulen. Wir müssen weg von Schulen, die über die “falschen” Schüler klagen, hin zu Schulen, die “richtig” für ihre Schüler sind. Schülerinnen und Schüler müssen spüren, dass sie in ihrer Schule gewollt sind und unterstützt und nicht abgeschoben werden..

Jeder Mensch lernt anders. Es gibt unterschiedliche Lerntypen, Lernrhythmen und Lernvoraussetzungen. Dabei ist Lernen ohne die Selbsttätigkeit der Einzelnen nicht möglich. Die optimale Entwicklung jedes/r Einzelnen ist so ein wichtiges Prinzip der Gestaltung von Lernprozessen. Eine Bildungspolitik, die Heterogenität als Tatsache und Chance sieht, nimmt Abschied vom Schulsystem, das sich an vermeintlichen vier Begabungstypen orientiert (Gymnasium, Realschule, Hauptschule, Sonderschule). Dies wird der Komplexität der Lern- und Lebenssituationen von Kindern heute nicht mehr gerecht. Es gewährleistet keinesfalls die notwendige Qualifikation der Einzelnen für die künftige Wissensgesellschaft.

Angesichts der erneuerten Diskussion nach der Veröffentlichung der IGLU-Studie wollen wir noch einmal zugespitzt unsere Vorstellungen einer kind- und leistungsgerechten Schule und insbesondere die nötigen Schritte zur Entwicklung dieser Schule darlegen

 

Schülerinnen und Schüler stehen im Mittelpunkt – Eine Vision

Bildung beginnt nicht erst mit der Einschulung. Sie muss neben der Erziehung und Betreuung einen höheren Stellenwert in den vorschulischen Einrichtungen einnehmen. Dort sollen Kinder ihre sozialen, kognitiven und kreativen Fähigkeiten entwickeln können,  darin werden sie gezielt gefördert. Vorschulische Einrichtungen sollen Eltern bei ihrer Erziehungstätigkeit professionell beraten und unterstützen. Ein Bildungsplan für die Kindertagesstätten erleichtert die gezielte Förderung von Kindern und die Kooperation der Erziehungs- und Lehrkräfte beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule.

Durch eine flexible Eingangsphase ohne Rückstellungen soll die “kindgerechte” Schule das individuelle Lernen fördern. Diese macht in ihrer Unterrichts- und Schulqualität sowie der Schulstruktur deutlich, dass sie für alle Kinder da ist. Bessere Leistungen sind nicht durch Selektion, sondern nur durch eine andere Lernkultur zu erreichen, die die Verschiedenheit der Lernenden wertschätzt und zu nutzen versteht. Alle Schulen müssen Verantwortung für den Lernerfolg ihrer Schülerinnen und Schüler übernehmen. Mit individuellen und verbindlichen Förderplänen werden besondere Begabungen und Talente gezielt entwickelt. Das entmutigende und weitgehend wirkungslose Sitzenbleiben sowie der erzwungenen Schulwechsel werden dadurch verhindert und überflüssig gemacht. Lernentwicklungsberichte statt Zensuren sollen Kindern und Eltern differenziert über die Lernfortschritte Auskunft geben. Jedes Kind kann und will lernen und kann sich für den Erfolg auch anstrengen. Lehrerinnen und Lehrer können zu AnwältInnen für den Lernerfolg ihrer SchülerInnen werden, wenn sie deren Bildungspotentiale ausschöpfen sollen und sie nicht aussortieren müssen. Diese neue Unterrichts- und Schulkultur ist geprägt von Methodenvielfalt, selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Lernprozessen der Schülerinnen und Schüler und einem neuen Rollenverständnis der Lehrkräfte, das die Unterstützung und Beratung von Lernenden und ihren Lernprozessen als Hauptaufgabe ansieht.

An solchen  Schulen sollen Menschen mit verschiedenen Berufen arbeiten. SozialpädagogInnen und PsychologInnen unterstützen die Schule in ihrem Erziehungsauftrag, Sonderpädagogen sollen mit den FachlehrerInnen die Verantwortung für die Integration behinderter Kinder übernehmen. Andere Professionen, wie z.B. Musiker- oder GärtnerInnen, Unternehmer sollen die Öffnung der Schule, die Ergänzung von Bildungs- und Freizeitangeboten herstellen.

Für  die Schulen muss es mehr gemeinsame Zeit für Kinder, Lehrerinnen und Lehrer geben. Individuelle Förderung, bessere Schulangebote, Öffnung zum Umfeld, bessere Erziehungsmöglichkeit, Zusammenarbeit mit Eltern und Kooperation der LehrerInnen erfordern ganztägig arbeitende Schulen. Eine solche ganztägig geöffnete Schule wird den Schülerinnen und Schülern gerecht und ermöglicht den Eltern, Frauen wie Männern, die Vereinbarkeit von Beruf und Familie.

Durch nationale Bildungsstandards, die schulformübergreifende Mindest- und Regelstandards festlegen, erhalten LehrerInnen Orientierung für ihren Unterricht und die Überprüfung von Lernerfolgen. Es bleibt der autonomen Schule überlassen, wie sie den Unterricht inhaltlich ausgestaltet und welche Wege sie wählt, um die Ziele zu erreichen. Lehrerinnen und Lehrer erhalten mehr Verantwortung für die Konzeption des Unterrichts sowie für die Gestaltung, Entwicklung und Qualität der Schule. Damit entwickeln sie ein neues Verständnis ihrer Rolle. LehrerInnen werden dafür durch eine andere Ausbildung und Fortbildung unterstützt.

Schulen müssen durch interne und externe Evaluation ihre Leistungen überprüfen Sie sollen öffentlich Rechenschaft ablegen, ob und wie sie die individuelle Förderung der Kinder tatsächlich im angestrebten Maße erreichen. Nur so können Ergebnisse für den Prozess der weiteren Qualitätsentwicklung und –sicherung genutzt werden.

Die neue Lernkultur soll sich mit einer neuen Schulstruktur verbinden, die Förderung nicht durch Auslese verhindert. Deshalb ist eine Verlängerung der gemeinsamen Lernzeit notwendig. Bis zum Abschluss der Sekundarstufe I. sollen alle Kinder unabhängig von sozialer Herkunft und Behinderungen gemeinsam in leistungsheterogenen Gruppen unterrichtet werden. Kinder sollen so besser voneinander profitieren und individuell gefördert werden. Die Schule der Zukunft muss der zunehmenden Heterogenität ihrer Schülerschaft Rechnung tragen und sie als Chance begreifen. Begabtenförderung und Förderung der Benachteiligten schließen sich nicht aus, sondern bedingen einander. Wer Spitzenleistungen will, muss alle Schülerinnen und Schüler nach ihren individuellen Möglichkeiten fördern. Wer einheitliche Schablonen vorgibt, erreicht bestenfalls Mittelmaß.

Wenn Lehrerinnen und Lehrer den professionellen Umgang mit Heterogenität erlernt haben und darin unterstützt werden, führt das Lernen in leistungsgemischten Gruppen zu besseren Erfolgen als das bisherige Aussortieren von Kindern. Die von vielen getragenen bildungspolitischen Ziele -  mehr Kindern bessere Schulabschlüsse zu ermöglichen, die “Risikogruppe” zu verringern und alle Bildungspotentiale möglichst auszuschöpfen - können nur so erreicht werden.

 

Voraussetzungen der Strategiedebatte nach PISA

Die PISA - Ergebnisse als Ausgang aller gegenwärtigen Debatten um die Veränderung von Schule weisen auf erhebliche Mängel des deutschen Bildungssystems hin. Sie betreffen Leistungen der 15jährigen wie die erschreckend große soziale Selektivität des Schulsystems.

Das PISA Konsortium ist sehr zurückhaltend bei der Interpretation der Befunde in der kausalen Zuordnung, mehr noch in den Folgerungen und politischen Konsequenzen. Es besteht auf bildungspolitischer Seite die große Gefahr, mit Berufung auf die Ergebnisse der PISA - Studie lange favorisierte Positionen wieder zu beleben, ohne die Chance einer neuen produktiven Reformdebatte zu nutzen.

Dabei wird die Schulstruktur als kausaler Faktor in der PISA - Studie an einer Stelle deutlich betont:

“Die Entwicklung des Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Leistung scheint ein kumulativer Prozess zu sein, der lange vor der Grundschule beginnt und an Nahtstellen des Bildungssystems verstärkt wird. Soweit die Schulformen der Sekundarstufe I unterschiedliche Entwicklungsmilieus darstellen, tragen sie zu einer engeren Kopplung von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb bei. Je länger ein Fach in differenzierten Schulformen unterrichtet wird, desto straffer scheint der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Fachleistung auszufallen,...” (S. 372).

Und weiter: “In Deutschland ist der enge Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb ... im Wesentlichen über die Schulformzugehörigkeit und ... durch die differenziellen Entwicklungsmilieus, die die Schulformen darstellen, bestimmt” (S. 393). Demgegenüber stehen Aussagen, dass auch in Ländern mit integrativen Systemen nach Leistungsniveaus differenziert wird. (S.426 ff)(alle Angaben: PISA 2000).

Die Ergebnisse der IGLU-Studie legen nahe, dass die massiven Probleme erst in der gegliederten Sekundarstufe I beginnen. IGLU erhärtet damit die These, dass gemeinsames Lernen auch in Deutschland gelingen kann.

PISA und IGLU machen deutlich, dass eine Veränderung des Unterrichts durch eine moderne Didaktik und durch eine wesentlich stärkere Orientierung des Lernens an den einzelnen Schülerinnen und Schüler mit ihren Unterschiedlichkeiten notwendig ist.

Angesichts der sonstigen wissenschaftlichen Zurückhaltung fällt auf, wie deutlich das PISA- Konsortium betont, dass die Strukturierung des Unterrichts, die methodisch-didaktischen Veränderungen und vor allem die Fähigkeit mit Heterogenität umgehen zu können, notwendige Bedingungen für eine Verbesserung des deutschen Bildungssystems sind. “Angesichts des im internationalen Vergleich eher schwachen Ausbau vorakademischer Bildungsgänge in Deutschland ist die Sicherung von Mindeststandards kein Problem der Selektivität, sondern eines der Förderung und des professionellen Umgangs mit Leistungsheterogenität im Unterricht.” (231, PISA 2000-Die Länder der Bundesrepublik Deutschlang im Vergleich).

Dementsprechend zeigen die PISA - Ergebnisse, dass viele Länder mit integrativen Schulsystemen besser abgeschnitten haben. In diesen integrativen Systemen sind offensichtlich gute Schülerleistungen auf breiter Ebene wie in der Spitze möglich. Die Fragwürdigkeit, ja Unhaltbarkeit bisheriger bildungspolitischer Grundüberzeugungen in Deutschland, wonach homogene Lerngruppen und ein gegliedertes bzw. leistungsdifferenziertes Schulwesen exzellente Schülerleistungen garantieren würden, wird durch die PISA - Ergebnisse nachdrücklich bestätigt.

Im internationalen Vergleich fällt bei aller Unterschiedlichkeit der Systeme in den verschiedenen Ländern auf, dass fast ausnahmslos die mit der Grundschulzeit beginnende Zeit gemeinsamen Lernens länger währt als in Deutschland. Teilweise ist sie erst in den letzten Jahren und Jahrzehnten verlängert worden; in den meisten erfolgreicheren Ländern dauert sie bis zum Ende der Sekundarstufe I. Die Verlängerung der Zeit gemeinsamen Lernens in Verbindung mit einer Veränderung der Unterrichtskultur und individueller Förderung scheint also ein Indikator für die Modernisierung des Schulwesens zu sein.

Der deutsche Rückstand bei der Modernisierung des Schulwesens lässt sich mit mindestens vier Erklärungsansätzen plausibel begründen:

  • Erstens: der deutsche Kampf um die Schulstruktur im vorrangig parteipolitisch geprägten Föderalismusgerangel hat die bildungspolitische Aufmerksamkeit absorbiert.
  • Zweitens: im Bestreben homogene Lerngruppen zu bilden - das gilt auch für Gesamtschulen -, wurde Heterogenität nicht als Tatsache und Chance gesehen. Die darauf basierende und aufgrund der gesellschaftlichen Entwicklung auch notwendige Individualisierung des Lernens fand daher keinen Platz.
  • Drittens: ein in Deutschland nach wie vor bildungsbürgerlich geprägter und damit kanonischer – pathetisch aufgeladener - Bildungsbegriff steht im Gegensatz zur Erziehungswirklichkeit in den Schulen und verhindert eine Lernkultur der Grundkompetenzen, die von allen SchülerInnen erworben werden können.
  • Viertens: Die in vielen Ländern vollzogene Veränderung von einem primär zentral und inputorientiert gesteuerten Schulsystems hin zu Dezentralisierung, größerer Selbständigkeit der Schulen und Evaluation, die tatsächlich Ergebnisse der Unterrichtsprozesse und Schulleistungen überprüft,  findet in Deutschland nur zögerlich statt.

Die Grundschullese-Studie IGLU bestätigt viele dieser Folgerungen. Sie zeigt zwar auch, dass die individuelle Förderung von Kindern mit schwierigem sozialen Hintergrund oder Sprachproblemen, aber auch von leistungsstarken Kindern in der Grundschule weiter verbessert werden muss. Die leistungsheterogenen Gruppen der Grundschule lernen aber offenbar erfolgreicher als SchülerInnen in separierten Bildungsgängen der weiterführenden Schulen.

Länder, in denen später als in Deutschland über unterschiedliche weitere Bildungswege von Schülerinnen und Schüler entschieden wird, die dabei die individuelle Förderung zur Leitidee des Unterrichts gemacht haben und Heterogenität als Chance begreifen, liegen auch in den Ergebnissen der IGLU - Studie vor der Bundesrepublik.

 

Zur strategischen Ausgangslage

Der PISA E Vergleich zeigt auch; erfolgreichere Schülerleistungen werden in Kontexten erreicht, die durch  gesellschaftliche und politische Akzeptanz der schulischen Arbeit, durch konkrete und kontinuierliche Leistungsanforderungen sowie durch unterstützende Rahmenbedingungen gekennzeichnet sind. Nur so ist es zu verstehen, dass Länder wie Bayern oder Baden-Würrtemberg mit einer über Jahrzehnte eindeutigen Ausrichtung der Schulpolitik am viergliedrigen System in Breite und Spitze besser abschnitten als Länder, deren Schulpolitik bei wechselnden Mehrheiten gekennzeichnet war vom Streit um die Durchsetzung der Gesamtschule.

Der Blick auf die bildungspolitischen Ansätze und Maßnahmen in den einzelnen Bundesländern zeigt große Disparität. Auch wenn gegenwärtig in der Regel die Strukturfrage nicht als zentrales Anliegen der Schulpolitik benannt wird, so gibt es doch sehr unterschiedliche Entscheidungen zur Schulstruktur, je nach parteipolitischer Ausrichtung der Landesregierung. Ein gewisser Konsens besteht im Bemühen, die Unterrichtskultur zu verbessern und Bildungsstandards einzuführen. Dennoch lässt sich hinter einzelnen Maßnahmen kaum ein Gesamtkonzept erkennen.

Allerdings, CDU/FDP Regierungen schaffen, wo immer sie die Mehrheit haben, integrative Modelle ab und stärken das gegliederte Schulwesen. Sie setzen damit wieder stärker ausgrenzende Schulstrukturen durch. Eine solche Politik, die gleichzeitig die Suche nach integrativen Strukturen unter Denkverbot stellen will, wird von Bündnis 90/die Grünen abgelehnt.

Wir erteilen auch Konzepten zentraler Steuerung und flächendeckender etatistischer Lösungen prinzipiell und aufgrund der Erfahrungen der Vergangenheit eine Absage. Grüne Bildungsreform setzt auf Selbstbestimmung und Verantwortung der Einzelschule. Dafür braucht diese allerdings die notwendigen Rahmenbedingen und staatliche sowie gesellschaftliche Unterstützung. Die Akteure vor Ort müssen in die Lage versetzt werden, die Schule weiterzuentwickeln. Schulen brauchen die gestalterischen Freiräume, um neue Lernprozesse zu organisieren.

Selbstbestimmung schließt für uns ausdrücklich auch die strukturelle Weiterentwicklung der Schulen mit ein. Allerdings gilt die politische Unterstützung von Bündnis 90/Die Grünen nur der strukturellen Weiterentwicklung zu mehr integrativen Strukturen und längerer gemeinsamer Schulzeit. Damit unterscheiden wir uns von sowohl von Positionen, die mit dem Fokus auf die Einzelschule die Strukturfrage ausblenden wollen, wie auch von Ansätzen zentralistischer Vorgaben.

Für Bündnis 90/Die Grünen hat die Veränderung der Unterrichtskultur und damit der Umgang mit Heterogenität besondere Priorität. Diese Fähigkeiten zu entwickeln ist notwendig, um gemeinsamen Unterricht umzusetzen. Dies oft versäumt zu haben, führte, trotz guter Einzelbeispiele und positiver Anstöße, die von ihr ausgingen,  mit zu der verlorenen Gesamtschulreform. Unterricht und Schulstruktur sind aber untrennbar miteinander verbunden.  Ansätze zur Verbesserung der Unterrichtskultur können nur erfolgreich sein, wenn auch die Schulstruktur entsprechend weiterentwickelt wird. Sie stoßen an ihre Grenzen, wenn doch wieder die “falschen Kinder”  aussortiert werden können.

 

Bündnispartner für die Veränderungen

Die Chance, dass sich als Befürworter von integrativen Modellen überraschend neue Bündnispartner zu Wort melden, wie etwa die Handwerkskammer von Baden-Württemberg mit dem Vorschlag der neunjährigen Basisschule oder die Unternehmensberatung McKinsey mit der Forderung nach längerem gemeinsamen Lernen, gilt es allerdings für eine differenzierte Debatte um die Modernisierung des Schulwesens zu nutzen.

Die Veränderung der Unterrichtskultur ist eine Herausforderung für das professionelle Selbstverständnis der Lehrerinnen und Lehrer und verlangt neues Know - how.

Bis heute sind Ausbildung, Selbstverständnis und berufliche Laufbahn von Lehrerinnen und Lehrer nach wie vor stark von dem gegliederten Schulsystem geprägt. Nur wenn es gelingt, die Lehrkräfte als Hauptakteure von Schule für eine Veränderung der Schule zu motivieren und sie von der Wirksamkeit der von ihnen eingeleiteten Veränderungsprozesse überzeugt sind, wird eine Schulreform Erfolg haben.

Im legitimen Interesse der Eltern ist die optimale Förderung der eigenen Kinder. Deshalb sind sie für eine Schule zu gewinnen, die Kindern in ihrer Unterschiedlichkeit gerecht wird. Schulpolitik braucht die aktive Unterstützung der Eltern und scheitert notwendigerweise, wenn sie die Akzeptanz der Elternschaft nicht gewinnt. So war bislang eine Politik zur Abschaffung der Gymnasien bzw. zur Relativierung seiner Bedeutung zum Scheitern verurteilt, weil sie dem Votum bzw. realen Schulwahlverhalten vieler Eltern widerspricht. Gleichzeitig erleben viele Eltern die Entscheidung für die weiterführende Schule nach der vierten Klasse als große Belastung. Sie sind daher als Bündnispartner zu gewinnen für eine Verlängerung der gemeinsamen Schulzeit, wie auch für die Verbesserung der Unterrichtsqualität als der Kernaufgabe von Schule.

Für die Akzeptanz der veränderten gemeinsamen Basisschule ist es daher notwendig, die Bedeutung und Vorteile für die potentiellen Bündnispartner deutlich zu machen. So hat die bessere Ausbildung Jugendlicher Bedeutung für die Wirtschaft. Für Eltern ist es wesentlich, dass ihre

Kinder ganz individuell von dem neuen System profitieren können. Nicht zu unterschätzen ist die soziale und demokratische Dimension für die Gesellschaft, wenn die “Risikogruppe” kleiner wird und für die LehrerInnen kann die bessere Unterstützung für ihre eigenverantwortliche Tätigkeit zu mehr Arbeitszufriedenheit und psychischer Entlastung führen.

 

Für individuelle Förderung und eine längere Zeit gemeinsamen Lernens  –

Acht Schritte zur Veränderung von Unterrichtskultur und Schulstruktur

1. Initiativen, die Heterogenität als Chance sehen, unterstützen.

In verschiedenen Projekten an Schulen wird Heterogenität bereits als Chance gesehen. Wir unterstützen diese Prozesse, fordern politisch die dafür notwendige qualitative Ausstattung, halten wissenschaftliche Begleitung für hilfreich und wollen, dass die Erfahrungen im Sinne von "Best-practice-Beispielen" anderen Schulen zugänglich gemacht werden. Dies betrifft etwa:

  • Den flexiblen Schuleintritt und Schuleingangsphasen auf neuen Wegen, die "Kinder abholen" und eine individuelle Förderung der Kinder am Schulbeginn zum Ziel haben.
  • Altersgemischten Unterricht.
  • Die Integration von Behinderten. Insbesondere der zieldifferente Unterricht führt zu didaktischer Innovation, von der alle Kinder durch individuelle Förderung profitieren können.
  • Erfahrungen von Schulen, die integrativ unterrichten und individuell fördern.

 

2. Von der Grundschule lernen

In der Grundschule als der " Schule für alle Kinder" ist vielfach eine Unterrichtspraxis entwickelt, die Schülerinnen und Schüler individuell und leistungsdifferent fördert. Die IGLU Untersuchung bestätigt den guten Erfolg. Es ist für die Sekundarstufe I notwendig, diese Grundschulpädagogik für sich weiterzuentwickeln. Schülerzentrierter Unterricht, Förderung des selbstständigen Lernens und fächerübergreifender Unterricht sollen Regel und nicht die Ausnahme in der Schule sein.

 

3. Für ein neues Lehrerleitbild und eine integrative Lehrerbildung

  • Lehrerinnen und Lehrer müssen sich ihrer Verantwortung für die Lernprozesse ihrer Schülerinnen und Schüler bewusst sein und die Kooperation  untereinander, mit Eltern, anderem Personal an den Schulen sowie dem regionalen Umfeld aktiv gestalten.
  • Dieses und die Forderung nach einer auf Heterogenität orientierten Didaktik verlangt eine entsprechende Aus- und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer.
  • Wir fordern eine Abkehr von der schulformabhängigen Lehrerbildung. Wir brauchen für alle Lehrkräfte (einschließlich ErzieherInnen) eine gemeinsame Ausbildungsphase, in der die Grundlagen wie Lerntheorien, Diagnostik, Grundlagen der Didaktik gelernt werden. Wir brauchen Studienabschlüsse, die den Wechsel zwischen den Schularten erleichtern.
  • Wir wollen durch eine Reform des Dienstrechtes das an Schulformen orientierte Lehramt überwinden.

 

  • Schulformunabhängige Bildungsstandards zur Verbesserung der Schulqualität

Wir setzen auf Bildungsstandards als Mittel der Qualitätsentwicklung von Schule. Diese Standards müssen schulformunabhängig sein. Andernfalls würden die Schulformen durch die Bildungsstandards zementiert. Bildungsstandards ermöglichen einen transparenten Vergleich von Schülerleistungen und der Qualität von Schulen. Durch Evaluation, die sich auch an den Standards orientiert gewinnt die Qualität der Einzelschule an Gewicht. Alle bisherigen Untersuchungen zeigen, dass diese Qualität maßgeblich vom Lernumfeld an der Schule und weniger von der Schulform abhängt.

 

5. Für eine neue Lern- und Leistungskultur

Unser gegenwärtiges Notensystem als System der Leistungsbewertung, ist stark von der Rolle der Noten im selektiven Bildungssystem geprägt. Noten dienen immer auch der Zuordnung der Schülerinnen und Schüler auf die richtige Schulform. Gleichzeitig hat PISA E III gezeigt, dass die Notengebung zwischen verschieden Schulen sehr unterschiedlich ist.

Wir wollen andere Formen der Leistungsbewertung und der -rückmeldung. Sie müssen dem Feedback für die Schülerinnen dienen und nicht der Frage, ob sie die richtigen Schülerinnen und Schüler für diese Schule sind.

Wir setzen uns für externe Tests über den Leistungsstand von SchülerInnen als Rückmeldung an die Schulen ein.

Qualitätsmerkmal einer Schule muss die Förderung der einzelnen Schülerinnen und Schüler mit ihren Stärken und Schwächen sein.

Wir wollen Klassenwiederholungen und Abweisungen von Schulen sowie das "Sitzenbleiben" weitestgehend abschaffen. Eingesparte Mittel (in Milliardenhöhe) kommen der individuellen Förderung zugute.

 

6. Durchlässigkeit fördern

Wir setzen uns für die Durchlässigkeit zwischen den Schulformen ein. Allen Versuchen, diese Durchlässigkeit zu erschweren, erteilen wir eine Absage. Wir setzen uns für die Trennung von Bildungsgängen und Bildungsabschlüssen ein. Dadurch können sich Schulen für neue Schülergruppen öffnen bzw. motivierte Schülerinnen oder schwächere Schüler "halten".

 

7. Eltern einbeziehen

Schulen müssen sich für Eltern öffnen, damit Schule für diese nicht ausschließlich eine Institution der Zuteilung von Sozialchancen ihrer Kinder ist, sondern ein Ort, der auch von Eltern mitgestaltet ist. Schule soll sie in ihrer Erziehungstätigkeit beraten und unterstützen. Eltern sind aber auch aufgefordert die Bildung ihrer Kinder aktiv zu fördern.

 

8. Gemeinsame Schulzeit verlängern, integrative Modelle ermöglichen

Die Veränderung der Unterrichtskultur ist für uns vorrangig verbunden mit der Verlängerung der Grundschulzeit als Zeit gemeinsamen Lernens und individueller Förderung statt des permanenten Aussortierens. Deshalb streben wir eine gemeinsame Schule bis zum Abschluss der Sekundarstufe I an. Auf dem Weg dahin wollen wir, dass Schulen unterschiedlicher Schulformen stärker zusammenarbeiten und ihren Schulentwicklungsprozess integrativer gestalten können. Insbesondere soll unterstützt werden, dass einzelne Regionen sich für Schulen mit längerer Zeit gemeinsamen Lernens und den entsprechenden Anschlussmöglichkeiten an weiterführenden Schulen entscheiden. Dafür wollen wir die Voraussetzung in Schulgesetzen und im Rahmen regionaler Schulentwicklung schaffen. Sinnvoll wäre es in einer größeren Region Schulen die Möglichkeit zur Einführung einer neunjährigen gemeinsamen Schulzeit einzuräumen.

Beschluss der BAG Bildung

Priska Hinz, Thomas Gehring,


   
 
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